前几天，同事上小学二年级的女儿上学后才发现，忘了让家长在疫情防控回执单上签字，按照班上的规定会扣掉她的日常行为积分。怎么办？她急中生智，模仿爸爸的字迹签名，之后将疫情防控信上的内容归纳为5条记录下来，回家后告诉爸爸一条一条地背。最后嘱咐爸爸：如果老师给你打电话，问你回执单上签的字为什么与平时不一样，就说已经认真阅读了通知，然后想要锻炼我，就让我代签了。明白了吗？

我笑过之余，思索起这个故事对教师设计学习情境的意义。教师要收家长签字的回执而学生忘了（真实的困境），不仅会被批评而且还要扣积分（利益受损），学生只好千方百计采取弥补措施（学懂并教会他人）。这里暂且不谈如何面对小孩说谎的教育，但这件事的确启示我们：最能促成学生自主学习的真实情境应该包含几个关键元素，那就是真实问题、困境挑战和切身利益。如果一个学习情境能具有这些元素，学习者必然拥有强大的驱动力；如果仅有其中某个元素，也会促使学习真实而生动起来。

目前，关于学习情境设计的指导文章和书籍可谓汗牛充栋，学习情境设计的案例也可谓多如牛毛。但在教学实践中，按照书籍理论和参照他人案例设计出来的许多学习情境，对激发学生学习动力、达成学习目标的作用微乎其微，许多时候还有画蛇添足之嫌。比如语文、历史等人文学科，常见虚拟、表演等情境，有的似乎还弄得特别热闹，但极少触及学生情感、引发深度思考。比如数学、物理等学科，为了实现“学以致用”，刻意与当下社会的某些热点挂钩，让学生去计算、分析工程师和科学家已经解决的问题。这种学习情境看起来添加了“生活味儿”，实际上起不到挑战学生能力、锻炼学生思维的作用，因为学生感受不到情境带给自己的困窘，以及与自身利益的紧密关联。

学习情境的“真实性”应该追求可能的“现实存在”，其中的“现实”除了指眼前所面临的实际问题之外，它同优秀小说、戏剧的“真实性”一样，还包含虚构出来的符合生活实际并能够引起人们共情的“现实”。举例来说，我校高中某班学生在生物教师指导下，经过两年时间的调查研究、对比实验，解决了校园里3株桃树在果实未成熟之前大面积“落果”的问题。这种学习情境具有典型的解决眼前所面临的实际问题的“真实性”特点。

“困境挑战”也应该成为设计学习情境的追求。学会学习的根本是能够解决问题，多个问题的集合就形成了“困境”。学习情境一旦带有“困境挑战”特点，就能够刺激学生好奇、求胜的心理，在知识的最近发展区寻找解决方案。作文训练中，与其让学生写一篇反驳他人观点的文章，不如让他们先去游说反对他们做某事的教师或家长，游说效果也纳入写作评价之内。最后写文章将双方观点表达出来，这样的文章就更具思辨性。实地测量面积、高度之类的学习任务非常普遍，学生做起来也比较顺手，但这种学习任务达到的目的往往局限于知道怎么做，不能升华到创意解决问题的高度。如果适当增加“困境挑战”，比如时间、工具、场地等限制，以及结果呈现的特定要求，那么学生就会调动各种能力，运用多种要素，创造性地解决问题。

尽管学生没有成人化的“切身利益”，但荣誉、奖惩等各种评价是会影响其发展和成长的重要因素。真实的学习情境需要根据目标制定合理的评价量规，并贯穿整个学习过程，这些评价就是学生最大的“切身利益”。为了让学习真正成为学生获取“利益”的途径，设计的情境中各环节除了具有科学、易操作的评价量规之外，还要具备内容层级与完成方式的选择性，以实现学习情境的个性化。个性化后，“切身利益”才能最大化。例如初中地理、生物教师将学校的“开心农场”承包给学生小组，然后提供各种栽培、管理方案，由学生自主学习、选择。师生共同评价种植过程，尤其是种植的收获要以市场交易的方式来评判。

当学习情境设计出了“真”问题，并具有困境挑战性，又与学生切身利益相关，那么真实的学习就会由此发生。

（作者系北京十一学校语文特级教师）

《中国教师报》2022年04月20日第7版