[摘要]国际化课程教学的内涵发展、教学活动的平台延伸与模式拓展，以及推动“公平而有质量”的教育的价值追求都需要信息技术的支持。除了提供思维、方法和工具层面的助力，信息技术赋能国际化课程教学的价值还体现在构建一个包容和公平的智能型“第三空间”，以增进师生多维互动，增加文化和语言的多样性以及知识的多元化，使更多人受益。教育数字化转型是智能时代数字化进程中教育系统发展的自然选择，教师须重新审思和谨慎对待信息技术在国际化课程教学中的角色与定位；持续巩固自身的国际化知识、教学知识以及信息技术应用能力之间的关系，以人机融合方式为学生提供个性化的教育服务。

[关键词]教育数字化转型；信息技术；课程国际化；国际化课程教学

(相关资料图)

自20世纪90年代以来，世界各地的高等教育机构、政府部门以及各类国际和国家组织，无论是出于内部需求抑或外部影响，在应对国际化方面都变得更加积极、全面、多元和创新。对相关结果的批判性反思，特别是其对学生学习的影响，促使社会各界更加关注并持续探索更加有效和更具影响力的高等教育国际化发展方法。以持续变革升级的信息技术赋能国际化课程教学被视为提升学生国际化视野与能力的一种重要方法，因为“课程”就其内在属性与价值而言，是将有助于更好适应未来社会的“认识论、实践论和本体论等要素的发展纳入学生学习和生活”的载体[1]，直接影响学生的成长，关乎现代教育教学的质量与成效。

一、信息技术赋能国际化课程教学的逻辑起点

信息技术（Information Technology，IT）主要指的是应用计算机科学和通信技术来设计、开发、安装、使用信息系统及应用的软件，是用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称[2]。在国外的研究和实践中，它也被称为信息和通信技术（Information and Communication Technology，ICT），相比IT的概念，突出了在传感技术和计算机技术之外的通信技术的作用，包括互联网、无线网络、手机等主要通信媒体[3]。从技术层面来讲，这些概念强调了作为一种技术发展形式的现代化与高科技含量；从主客体的关系来看，它反映了信息化时代人对信息技术功能与过程的理解，以及信息技术与人类活动基于“物与物的整合”[4]的本质关系，即“充分利用与扩展人类信息器官功能的各种方法、工具与技术的综合”[2]。过去几十年间，信息技术给社会发展带来了重大变化，影响了人们生活的各个方面，包括学校教育。早在20世纪70年代末，许多西方国家的中小学校已开始引入信息技术。常见的信息技术教育应用涉及用于处理和交流学习信息的计算机技术与互联网连接，包括但不限于万维网（www）；电子/在线学习（E-learning/Online Learning）；音频/视频会议（Audio/Video-Conferencing）以及开放和远程教育（Open and Distance Education，ODE）等[5]，这些都与课程、教学活动紧密相关。信息技术的每一次革新都会为高等教育带来深刻变化，随着新一轮科技革命和产业变革的到来，5G、人工智能、云计算等新技术、新业态加速发展，它们与国际化课程教学的融合已成为一种必然，并将催生更多新的可能性。

国际化课程教学的内涵发展需要信息技术的融入，两者在培养具有全球胜任力的人才方面具有“耦合性”。国际化课程的内核是“课程”，受制于职业性和公民教育的功能性要求。在全球化视域下，大学除了通过影响知识和思想的快速创造和自由流通来体现独特价值，也有责任回应社会、经济和劳动力市场全球化的相关要求和挑战[6]。培养“全球公民”（Global Citizenship）（尽管这一概念的内涵存在争议）被视为大学可能对当地社区和全球社会产生影响的一种方式[7]，也是课程和教学最显著的价值所在；世界各地的高校大都致力于通过课程国际化为其毕业生储备应对未来世界的知识、态度和技能。伴随互联网、大数据以及人工智能等技术的普遍应用，一个数字化的信息空间正在向人类社会全面铺展，其背后不断升级的信息技术及其科技思维，也已融入高校课程国际化的时代内涵中。

国际化课程教学的平台延伸与模式拓展需要信息技术的支撑，两者在扩大教育准入和覆盖范围上具有“同向性”。跨境交流被视为提升学生国际经验的重要途径，也是高等教育国际化的一个关键目标。然而，新冠疫情的出现打乱了既有的运行模式，迫使大部分国家、地区和教育组织将教学活动转移至线上，大规模实施在线教学与居家学习[8]。但即使在疫情出现前，实体流动（Physical Mobility）也仍然只是少数人的特权。如在欧盟地区，尽管大学提供了各类低准入和短周期的学习项目，包括“伊拉斯谟+”计划、暑期学校等，大多数学生在毕业前仍然鲜有国际交流学习经历。根据相关研究，2019年，欧盟学生中拥有跨境学习经历的占比大约在13.5%-20%之间。上述情况客观上推动了基于校园的虚拟国际化（Virtual Internationalization）发展，在信息和通信技术帮助下开设各种在线国际化课程（包括虚拟实地考察、跨国实验室和专家流动等）加速了将“国际化、跨文化或全球维度引入高等教育的供给、目的或功能中的过程”，扩大了身处不同国家或校园的“不同群体在同一机构或项目中连接的机会”[5]。

国际化课程教学的核心价值追求也需要信息技术的加持，两者在推动“公平而有质量”的教育发展上都被寄予较高期待并展现良好潜质。国际化课程首先是学科本位的，受到不断变化的学科内主流和新兴范式影响[6]，其发展就是要挑战课程所依据的范式[9]，特别是要摆脱仅仅使用西方模式作为理解国际化基础的常态，考虑不断变化的条件，挑战“理所当然”，以更开放的心态看待世界[10]。国际化课程的信息化和数字化除了有助于扩大如联合国教科文组织《教育2030行动框架》所强调的教育机会公平，也为提升学生的全球思维和教育内容公平创造了可能性。信息技术勾画了跨越时空边界和群体差异、实现优质资源共享的蓝图，通过复制优质课堂资源、补充优秀教师资源，以及满足学生个性化学习需求等多种方式[11]，有望在较大程度上弥合发达与欠发达国家和区域之间的教育差距，为弱势群体提供优质课程资源和平等对话交流的机会，成为促进高效学习和减少教育壁垒的优先选项。

二、信息技术赋能国际化课程教学的发展趋势

已有的研究认为，信息技术赋能教育主要体现在三个层次：一是充当教学媒体（符号系统和工具系统的集合）以丰富教育信息的表达方式、获取手段、传播途径、存储方法、组合形式等来辅助教与学的过程；二是通过增强教育中人的感知、记忆、思维等信息处理能力，为教师分忧，为学生减负，以改善教与学的过程；三是通过和教育教学规律结合形成“教育技术”（实体形态和智能形态的统一），强调更新教育观念，重组课堂教学结构，以再造教学流程来优化教与学的过程[12]。总体而言，前两个层次反映了信息技术作为“工具”和“方法”的应用，突出了对提升工业化“教育生产”效率的价值；第三个层次强调了信息技术作为一种“思想观念”的价值[3]，似乎更接近数字化时代对信息技术与课程教学“人机融合”的理想样态[4]。

国际化课程不仅包括具有国际学科特点（如国际关系、欧洲法）或跨学科特色（如国别研究）的课程，也涵盖各类提供跨文化知识和技能的课程，如国际比较教育、跨文化交际以及各种外语课程等[13]；其教学目标涉及知识、技能和态度三个层次，分别对应国际最新的前沿知识、信息与技术的传输，国际领先思维方式和技能方法的教导，以及全球价值观的传递并促进不同社会文化背景群体的理念交流、融合与创新。这些内容与目标均可通过正式或非正式课程形式，面向包括本土和国际学生的混合课堂开放。

使用基于各种信息技术的措施来整合国际资源已成为国际化课程教学的一种新常态和新方向。常见的形式包括：通过信息网络为载体的在线学习，为学生提供数字图书馆和在线学习软件（平台或数据库）等，使其不出国门依然能使用来自国外的教学材料和学习资源；利用Zoom、腾讯会议等视讯工具邀请全球学者汇聚在同一门课程，以及通过各种在线平台与国外合作大学共同设计虚拟实习项目等。另外，大规模开放在线课程（MOOCs）的出现，特别是其被用于创造翻转课堂的经验，也为国际化课程教学的模式创新开辟了新道路[5]。

协作式在线国际学习（Collaborative Online International Learning，COIL），也被称为远程串联（Teletandem）、远程协作（Telecollaboration）或在线跨文化交流等[14]，反映了近10年来一种通过数字技术与国际伙伴合作的新兴课程教学模式，已在许多国家的高等教育机构中（特别是在语言学习领域）被推广和应用。如果说MOOCs中的教学或多或少保持着传统，是利用现代技术进行全球形式的知识传递，COIL则更切实地突出了以下特征：它是教师和学生的协作活动；充分利用在线技术互动；具有潜在的国际化维度并且被整合进入学生学习的过程中[15]。作为一种体现“关系型教学法”的智能型“第三空间”，COIL呈现了一种融合“认识、存在、联系与表达”的学习场景。例如，来自世界各地不同大学、不同国籍的学生可以在正式的课堂内外使用Zoom和Microsoft Teams一起工作并分享故事。在合作交流中，学生们一起出现在屏幕上并利用聊天功能（chat functions）和分组讨论室（breakout rooms）进行互动。当无线网连接中断时，系统中有关会议和讨论议程的记录可确保异步跟进[14]。

COIL的出现为那些不能或不想出国较长时间、但希望获得国际化体验和学习经历的学生提供了一个数字空间。通过与来自不同国家的师生互动甚至紧密合作（这种机会在实际跨境流动中有可能被错过），他们将获得有关学科和学习的不同观点。更重要的是，COIL提醒人们关注某一学科的特定国家/区域和文化发展路径，以及该学科被教授和学习的不同方式。例如，在由阿姆斯特丹和纽约两地大学合作开设的体育管理在线课程中，美国和欧洲对于体育的不同态度，以及该学科的不同教学方式可以得到清晰呈现，这将促使学生对该学科有不同的思考[15]。而当这种模式被应用于全球南北国家学生之间的在线混合学习时，更被视为是一种打破“西方中心主义”，推动他者范式发展，促进南北学生在知识、情感和社会文化方面形成不同定位的重要方式[14]。

三、信息技术赋能国际化课程教学的限度与潜质

当前，数字科技正在变革性地形塑人类社会的发展，对信息技术的迭代升级和教育教学模式的创新突破，都产生了重要影响。由人类与技术融合所形成的高智能结构主导未来人类的生产实践，已被视为智能时代的内在要求与趋势，而教育数字化转型亦成为智能时代数字化进程中教育系统的倒逼与主动适应：教育需要借助新型技术再造流程与结构，形成智能时代的人机融合教育新生态[4]。

信息技术与课程教学的有机融合不仅局限于针对国际化的内容。从这个意义上说，信息技术赋能国际化课程教学的呈现形式并不特殊，无异于一般课程教学的远程、在线或其他模式。特别之处在于，国际化的目的是通过激发学生对沟通、领导力和冲突中文化差异的认识和欣赏，进而帮助他们建立与这个世界的某种关联性，使他们所学的特定知识与知识本身在全球市场中所具有的更大影响力之间形成有价值的联系[16]。开发概念性工具以发展和整合教师的教学知识与跨文化能力，以数智思维再造课程教学流程以及管、测、评等教学环节，有助于推动学生更加有效、客观和包容地参与全球课堂。在此过程中，教师需要重新审思和谨慎对待信息技术的角色与定位：一方面，要避免它的“反客为主”（如应用功能被夸大、应用方式被单一处理、教学活动被智能手段全盘取代、教学评估被量化方式垄断等）[17]；另一方面，又不能仅仅把它看作辅助教学的客体，而是要以人机平等结合、融为一体化的方式重构两者的协作[4]。

在教育数字化转型的过程中，信息技术促进教育公平的方式与力度依然存在一定局限。如数字设备的开发与使用，对于那些无法接触到这些数字设备的学生群体仍然是一个挑战。另外，在跨地域和跨文化的混合课堂中，语言多样性或复杂性也要求教师在考虑在线学习中的口语和书面英语能力时，还要考虑创造多样化和可流畅沟通的语言环境[14]。针对这类情况，诸如COIL之类的教学场景不必牺牲一种语言而选择另一种语言，可探索开辟语言发展和实践的替代模式，包括开发和提供人机协同的数字翻译工具来增进课堂中的相互沟通与理解。

在可预见的未来，特别是考虑到Z世代（Generation Z，网络用语，泛指出生于1995-2009年间的青年群体，即熟谙数字科技的“95后”）对于网络世界的适应程度，以及VR（Virtual Reality，虚拟现实技术）、AR（Augmented Reality，增强现实技术）和MR（Mixed Reality，混合现实技术）等推动的元宇宙和人工智能技术的迭代发展，信息技术加持下的国际化课程教学将展现更大的活力，呈现更蓬勃的发展趋势，为师生提供更具沉浸感、更有张力的数字世界沟通体验。教育数字化转型的核心使命在于促进学生的心智成长。在不断引进和应用新兴信息技术的过程中，持续推动教师的国际化知识和教学知识的发展，并不断巩固三者之间的联系，以汇集人机智能的方式为不同文化背景的学生提供个性化教育服务，是提升国际化课程教学质量的关键。（作者徐昭恒系上海大学国际教育学院、国际教育研究中心专职研究员；苏庆伟系上海大学国际部副研究员。本文为2021年度上海市教育科学研究项目[C2021127]阶段性成果；中国高等教育学会2022年度高等教育科学研究规划课题[22YZ0402]阶段性成果）

参考文献：

[1]De Wit, H., Leask, B. Internationalization, the Curriculum, and the Discipline[J]. International Higher Education. 2015, 83: 10.

[2]杨晓飞，聂凯.高校信息技术与课程教学融合研究[M].长春：吉林人民出版社.2020：3.

[3]Kachakova, V. The Potential of ICTs in Education Worldwide:A Review of Several International Studies[C]. Education Reforms Worldwide BCES Conference Books. 2020, 18:77.

[4]蔡连玉等.教育数字化转型的本质：从技术整合到人机融合[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）.2023（3）：36-44.

[5]Bruhn-Zass, E. Virtual Internationalization as a Concept for Campus-Based and Online and Distance Higher Education[C]. In Zawacki-Richter, O. Jung, I. (eds.), Handbook of Open. Distance and Digital Education. Springer, 2023:1-18.

[6]Leask, B. , Bridge, C. Comparing Internationalisation of Curriculum in Action across Disciplines: Theoretical and Practical Perspectives[J]. Compare:A Journal of Comparative and International Education. 2013, 43(1):79-101.

[7]De Wit, H., Leask, B. Internationalization, the Curriculum, and the Discipline[J]. International Higher Education. 2015, 83:10-12.

[8]刘宝存，岑宇.世界教育数字化转型的动因、趋势及镜鉴[J].现代远程教育研究.2022，34（6）：12-23.

[9]Mestenhauser J., Ellingboe, B. Reforming the Higher Education Curriculum: Internationalizing the Campus[M]. Phoenix, AZ: Oryx Press. 1998, 3–39.

[10]Marine, F., Foskett, N. Globalization and Internationalization in Higher Education:Theoretical, Strategic and Management Perspectives[M]. New York: Continuum. 2010:17-34.

[11]金久仁.信息技术促进教育公平的耦合可能与限度约束[J].现代远程教育研究.2022，34（4）：55-64.

[12]王杰文.信息技术赋能教育的三个层次——基于中小学教师信息技术应用能力提升的视角[J].中国教育学刊.2022，6：1-6.

[13]Van de Wende, M. Internationalizing the Curriculum in Dutch Higher Education:An International Comparative Perspective[J]. Journal of Studies in International Education. 1997，1（2）, 53-72.

[14]Wimpenny, K. et al. Knowing, Being, Relating and Expressing Through Third Space Global South-North COIL:Digital Inclusion and Equity in International Higher Education[J]. Journal of Studies in International Education 2022,26(2)：279–296.

[15]De Wit, H. Global:COIL Virtual Mobility without Commercialization[C]. In Mihut, G. et al. (eds.), Understanding Higher Education Internationalization. Sense Publishers, 2017:83-85.

[16]Borger J.G. Getting to the CoRe of Collaborative Online International Learning(COIL)[J]. Frontiers in Education. 2022(7):2.

[17]罗祖兵，韩雪童.信息技术对知识教学的僭越之思与破解之道[J].中国电化教育. 2022（2）：60-68.

来源：《神州学人》（2023年第4期）

作者：徐昭恒 苏庆伟